《教资教综资料（教育学部分）》南疆曾有一片云

5、课程 课程

　　★课程：
　　1、我国的课程一词始见于唐宋期间，唐朝孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言注疏：维护课程，必君子监之，乃得依法治也。这是课程在汉文献中的最早显露。
　　2、在西方，课程最早出现在英国教育家斯宾赛的什么知识最有价值一文中。19世纪，随着资本主义近代工业的突飞猛进，科学技术也任意显示出其重要性，并走向兴盛。面对工业化，对个人掌握基本文化知识和技能的客观要求与古典经验式教育根深蒂固的矛盾，斯宾赛提出了什么知识最有价值？这一著名命题开创了课程发展的新时代。
　　3、一般认为，美国学者博比特在1918年出版课程一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。
　　课程的三大制约因素：
　　1、社会需求：课程是随着社会的发展而演变的，要反映一定社会的政治经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平及受教育者身心发展规律和特点的制约。
　　2、学科知识水平
　　3、学习者身心发展的需求
　　课程理论也是制约课程的因素。

　　★美国著名课程论专家古德莱德在课程探究课程实践之研究专注中提出了课程的五个层次：
　　1、理想的课程：即由一些研究机构，学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
　　2、正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划和教材等。
　　3、理解的课程：即任课老师所领会、理解的课程
　　4、运作的课程：即在课堂中实际展开的课程。
　　5、经验的课程：即学生实际体验到的东西，称作生定课程。
　　【课程分类】

　　★从课程设计、开发和管理的主体来看，可以分为国家课程、地方课程与校本课程。
　　1、国家课程：主导价值在于通过课程体现国家的教育意识。
　　2、地方课程：主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
　　3、校本课程：开发理念包括学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全员参与的合作精神。开发的主体是教师，而不是专家；基础在于善于利用现场课程资源；价值追求是个性化；其性质是国家课程的补充；运作在于同一目标的追求。
　　主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。要以教师为主体，形成一个由校长、研究专家、学生及学生家长和社区人士共同开发课程的合作共同体。学生可以参与校本教材的编制。
　　其优点是有利于教育目标的实现、教育决策民主化、课程实施的改进、教育公平的达成、学校特色的形成、学生个性发展。教师专业发展等削弱学术性是校本课程开发的局限之一。
　　从对学生的学习要求的角度或者课程的实施要求来划分，可以分为必修与选修课程：
　　必修课程：要求学生必须学习的课程。
　　选修课程：依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程。是为适应学生的个性差异而开发的课程。
　　学科课程：主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。过多考虑知识的逻辑和体系，不能完全照顾学生的需要和兴趣。
　　综合课程：它的形式包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等，区别在于综合的程度和设计的思路略有差异。

　　★从课程的呈现状态或对学生的影响方式来看，可以分为显性课程和隐性课程：
　　1、显性课程：在课程计划中反映，通过正式教学进行的，直接呈现的课程。
　　2、隐性课程：是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，不在课程计划中反映，不通过正式教学进行，对学生的知识，情感，意志，行为和价值观等方面起潜移默化的作用，可以促进或干扰教育目标的实现。表现形式有四种：
　　观念性隐性课程：包括隐藏于显性课程之中的意识形态、学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想。
　　物质性隐性课程：包括学校建筑，教室的设置，校园环境等。
　　制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。
　　心理性隐性课程：主要包括学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。

　　★基础课程、拓展课程、研究课程：
　　1、基础型课程：是拓展课程和研究型课程的学习基础。
　　2、拓展型课程：是研究型课程的学习基础。与研究型课程同样，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的增益促效的基础作用。
　　3、研究型课程：注重培养学生的探究态度和能力，这类课程从问题的提出、方案的设计到实施及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。
　　各类型、各科目课程在教育过程中，虽然任务不同，层次要求不同，但都具有渗透性，综合性。从课程目标来说，基础型，拓展型，研究型课程在统一的目标下，在不同层次的要求上，功能互补，递进全内，形成一个整体。

　　★从课程功能的角度划分课程，可以分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程。

　　★泰勒的课程编制：泰勒认为目标是有意识的、想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、规划内容、编制教学程序及制定测验和考试的准则。泰勒的课程编制原理主要强调课程目标的主导作用。
　　泰勒提出的课程组织的原则：
　　1、连续性：对一些重要的目标，要让学生有机会反复涉及，以便理解和掌握。
　　2、顺序性：主要指正确安排难易深浅的顺序。
　　3、整合性：指课程经验之间的横向联系，这些经验的组织应该有助于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程要素有机统一起来。
　　1949年，泰勒的课程与教学的基本原理出版，该书被视为现代课程理论的奠基石。
　　后现代主义课程论：多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把它设想的后现代课程标准概括为四r，即丰富性，循环性，关联性和严密性。其中，严密性是最重要的。

　　★主要课程理论流派：
　　1、存在主义课程理论：注重挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，在反对学科中心主义课程设置的唯智唯学方面带来了新鲜空气。注重以学生为中心，培养学生的自我责任意识，鼓励教师与学生进行精神交流，有利于建立和谐的师生关系。
　　主要代表人物之一的美国学者奈勒认为，不能把教材看作学生谋求职业做好准备的手段，也不能看作对学生进行心智训练的材料，而应当看作用来自我发展和自我实现的手段。不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。其主要观点包括：1、课程最终要由学生的需要决定。2、教材是学生自我实现和自我发展的手段。3、人文学科应该成为课程的重点。
　　2、结构主义课程理论：以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习，对学习者的认知结构发展具有价值。布鲁纳是该理论的创始人和代表人物。
　　3、学生中心课程理论：以儿童的现实生活，特别是活动为中心来编制课程的理论。该理论强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，认为教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
　　4、永恒主义课程理论：以赫钦斯为代表，认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科？回答是，具有理智训练价值的，传统的永恒学科的价值，高于实用学科的价值。永恒学科首先是那些经历了许多世纪，而达到古典著作水平的书籍。
　　5、学科中心课程论：认为知识是课程的核心，主张课程要分科设置，分别从有关科学中选取一定的材料组成不同学科，分科进行教学，每门学科的教材要根据科学的系统性、连贯性进行编制。主要包括结构主义课程理论、要素主义课程理论、永恒主义课程理论。

　　★课程计划：一般是宏观上的指导，其分科展开形式为课程标准。
　　在基本内容上，课程计划主要是指教学科目的设置（课程设置）、学科顺序（课程开展顺序）、课时分配（教学时数）、学年编制和学周安排。
　　我国义务教育阶段的课程计划基本特征为强制性、普遍性、基础性。它的课程结构是：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。高中阶段不属于义务教育阶段。

　　★课程标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写了有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开，规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度及有关教学方法的基本要求。
　　是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学学质量的重要标准，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容、框架，提出教学建议和评价建议。
　　主要规定某一学段或年级的所有学生在教师的帮助下，或在自己的努力下都能达到的要求，它是面向全体学生的，共同的统一的基本要求，而不是最高要求。
　　包括以下内涵：1、是按门类规定的；2、规定本门课程的性质、目标、内容框架；3、提出指导性的教学原则和评价建议；4、不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。5、规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。从本质上说，课程是一种教育性经验体系，课程计划是课程设置的整体规划。
　　课程标准的结构：一般由说明或前言、课程目标、课程内容、课程实施建议等部分组成。说明部分扼要阐释课程的性质与意义、课程的基本理念与价值诉求、课程的设计思路与总体框架或结构，是统帅课程标准的指导思想。

　　★课程内容的组织形式：
　　1、纵向组织又称垂直组织，序列组织，是指按照知识的逻辑序列，由你知道未知，由简单到复杂的先后顺序组织，编排课程内容。

　　★课程目标取向分类：
　　1、普遍性目标取向
　　2、行为目标取向：具体明确，便于操作评价，指明了课程与教学过程结束后，学生身上所发生的行为变化。
　　3、生成性目标取向
　　4、表现性目标取向：由美国学者艾斯纳提提出的一种目标取向，在教育情境的种种际遇中，每一学生个性化的创造性表现。表现性目标关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
　　5、要素主义课程取向：课程的目的在于理智和道德训练，促进社会进步和民族让公民在理智和道德训练中保存人类文化遗产。课程的内容是人类共同文化要素。该取向关注学科课程和教材的逻辑组织，注重教师权威下的接受式学习，强调制定严格的学业成绩评价标准。

　　★课程资源：是课程建设的基础，包括教材，学生，家庭，学校，社会，生活中一切有助于学生发展的各种资源。按照课程资源的功能特点，区分有素材性课程资源和条件性课程资源。
　　1、素材性课程资源：包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观、培养目标等。
　　2、条件性课程资源：包括与课程实施有关的人力、物力和财力，以及时间、场地、媒体、设备、设施、环境等，还有关于课程本质的认识状况等。
　　教师：不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。
　　教材：教材是课程资源的核心和主要组成部分。可以是印刷品（包括教科书，教学指导，用书补充，读物图表等），也可以是音像制品，包括幻灯片，电影片，录音带，录像带，磁盘，光盘等。
　　教科书是教师进行教学的重要依据，是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，也是学生进一步扩大知识领域的基础。熟练掌握教科书的内容，是教师顺利完成教学任务的重要条件。
　　新课程改革倡导教师用教材教，而不是简单的教教材，教师可以根据学生的情况来处理教材，根据新课标的教材使用建议，结合实际需要，灵活有创造性的使用教材，对教材的内容，编排顺序和教学方法等方面进行适当的取舍或调整。
　　基础教育课程改革坚持教材是范例的观点，教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知、分析、理解文化，反思、批判和构建意义的中介。

　　★教材编排方式：
　　1、直线式学习：课程前后内容不重复。
　　2、螺旋式学习：在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，层层递进。

　　★课程设置（开设哪些科目）是课程计划（教学计划）的中心和首要问题。
　　逻辑顺序就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容，心理顺序就是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容，在教学中要把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来。

　　★三维课程目标：
　　1、知识与技能：强调基础知识和基本技能的获得，也就是双基。
　　2、过程与方法：突出让学生学会学习，使学生获得知识的过程，同时成为获得学习方法和能力发展的过程。
　　3、情感态度价值观：强调在教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极的态度体验，形成正确的价值观。
　　教学目标是课程目标的载体，教学目标是课程目标的具体化，只有将课程目标转化为一系列可操作的教学目标时，课程目标才得以落实，并通过一系列的教学目标达成，使课程目标最终得以实现。

　　★各类课程的主导价值：
　　1、活动课程的主导价值：活动课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
　　2、经验课程的主导价值：学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容，其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

　　★课程实施：将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。
　　课程实施的取向：
　　1、忠实取向：认为设计好的课程是不能改变的，课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划的过程。持有忠实取向的教师在课程实施中的角色往往是课程的执行者。
　　2、相互调适取向
　　3、创生取向

　　★安排课程表要遵循生理适宜的原则，该原则指课程表的安排要考虑到学生的生理特点，使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态。

　　★课程评价：
　　既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。
　　1、目标评价模式：
　　2、目的游离评价模式：由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出。主张把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来评价，除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。
　　3、CIPP评价模式：有美国学者斯塔弗尔比姆于1966年提出，由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四部分组成。