《教育心理学》小紫月

11、第三节认知学习理论 第三章学习

　　第三节认知学习理论
　　认知学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，是主动地在头
　　脑内部构造认知结构；
　　学习不是通过练习形成反应习惯，是通过顿悟与理解获得期待；
　　有机体当前的学习依赖于原有的认知结构和当前的刺激情境，学
　　习受主体的预期引导，不是受习惯支配。
　　一、苛勒的完形—顿悟说
　　顿悟：采取畅快、一下子解决的过程，与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。
　　顿悟学习：实质是在主体内部构建一种心理完形。
　　(一)学习是通过顿悟过程实现的
　　学习（包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成）是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟（以目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解），不是动作的累积或盲目的尝试。格式塔心理学家认为，学习是顿悟的过程。
　　(二)学习的实质是在主体内部构造完形
　　完形：是一种心理结构，在机能上相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。
　　完形—顿悟说作为最早的一个认知学习理论。肯定主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性有重要意义。苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试—错误学习不是相互排斥和绝对对立的，尝试—错误时顿悟的前奏，顿悟是练习到某种程度时出现的结果。
　　二、布鲁纳的认知——结构学习
　　布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使科学的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
　　(一)学习观
　　1.学习的实质是主动地形成认知结构。
　　认知结构：即编码系统，主要成分是“一套感知的类目”。
　　学习的本质不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动的形成认知结构。
　　2.学习包括获得、转化、评价三个过程
　　过程：新知识的获得；认识的转化；评价。
　　新知识可能是以前知识的精炼，是与原有知识相违背。知识的转化是对超越给定的信息，运用方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，获得更多知识。评价是对知识转化的一种检验，对知识的合理性进行判断。布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
　　(二)教学观
　　1.教学的目的在于理解学科的基本结构
　　布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
　　学科的基本结构：学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
　　掌握学科的基本结构：允许许多别的东西与它有意义的联系起来的方式去理解它。
　　布鲁纳认为：学生理解了学科的基本结构，就是容易掌握整个学科的具体内容；记忆学科知识；促进学校迁移；儿童智力和创造力的发展，提供学习兴趣。
　　2.掌握学科基本结构的教学原则
　　1)动机原则。（自我鼓励的作用）
　　内部动机是维持学习的基本动力。好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力。
　　2)结构原则。
　　任何知识结构都可以用动作、图像、符号表象形式呈现。
　　动作表象：是借助动作进行学习，无需语言帮助。
　　图像表象：借助表象进行学习，以感知材料为基础
　　符号表象：借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
　　3)程序原则
　　通常每门科学都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序。
　　4)强化原则
　　教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
　　(三)结构主义教学观对教学的启示
　　为了促进学生的良好认知结构的发展，教师必须全面深入地分析教材。
　　首先，教学本身有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；
　　其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；
　　再次，注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。
　　三、奥苏伯尔的与意义接受学习论
　　(一)学习分类
　　首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
　　其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习。
　　他认为学生的学习是有意义的接受学习。
　　(二)意义学习的实质
　　意义学习：奥苏伯尔认为将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
　　实质性的联系：指表达的语词虽然不同，却是等值的，这种联系是非字面的联系。
　　非人为的联系：指内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
　　(三)意义学习的条件
　　意义学习的目的：使符号代表的新知识获得心理意义。
　　客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
　　主观条件：首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
　　其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向；
　　最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
　　(四)接受学习的实质
　　接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
　　接受学习：是在教师指导下学习者接受事物意义的学习。
　　奥苏伯尔认为，接受学习适合年龄较大、有丰富的知识和经验的人。
　　接受知识的心理过程的相同点：首先，在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；
　　然后，找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；
　　最后，找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰地区别，并积极地思维活动中融会贯通，是知识不断系统化。
　　(五)先行组织者技术
　　奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
　　“先行组织者”：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相干联。
　　四、构建主义学习理论
　　(一)当代建构主义学习理论的基本观点*
　　1.知识观
　　首先，构建主义者强调知识是一种解释、假设，并不是问题的最终答案。
　　其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
　　最后，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，取决于特定情境下的学习历程。
　　2.学习观
　　学习不是知识由教师向学生的传递，是学生构建自己的知识的过程，学生不是被动地信息吸收在而是信息的主动构建者。
　　3.学生观
　　构建主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的。教学不是知识的传递，是知识的处理和转换。学生共同体之中，差异本身构成了一种宝贵的学习资源。